miércoles, 5 de abril de 2017

                                              VÍDEOS SOBRE CONDUCTISMO

CONDUCTISMO


https://www.youtube.com/watch?v=DIvNlN1NTIU



Condicionamientos: Clásico y Operante (Pavlov - Skinner)


https://www.youtube.com/watch?v=-__iToPUDSA


VÍDEOS DE INTELIGENCIA ANIMAL


VÍDEO: INTELIGENCIA LOROS



                                          https://www.youtube.com/watch?v=jD9pqGRCOW8


                                                                   Los  keas destacan por su inteligencia





                                        https://www.youtube.com/watch?v=2zbQjIHfhDk


                                                  LA INTELIGENCIA DE LOS CERDOS

                                         https://www.youtube.com/watch?v=6FB0YzxGWWc


lunes, 3 de abril de 2017

CONDUCTISMO 

El conductismo, según su fundador John Watson, es una escuela natural que se atribuye todo el campo de las adaptaciones humanas. 
Otro reconocido autor de esta corriente Kantor (1963/1990) lo define como: una renuncia a las doctrinas del alma, la mente y la consciencia, para ocuparse del estudio de los organismos en interacción con sus ambientes. En términos más amplios, lo considera como equivalente al término "ciencia", dado que se ocupa de la naturaleza a partir del "principio del comportamiento". La Psicologìa estudia las interacciones entre los organismos y su entorno.
Las leyes de la conducta Las leyes específicas del aprendizaje se aplican al condicionamiento, que es el proceso por el cual las respuestas se unen a un estímulo particular; también se lo denomina condicionamiento ER (estímulo-respuesta). Hay dos tipos de condicionamiento: clásico y operante.
Condicionamiento clásico: Proceso de aprendizaje mediante el cual se asocia un estímulo que acarrea significado (tal como el olor de un alimento para un animal) con un estímulo neutro que no tenía ningún significado especial antes del condicionamiento (condicionamiento pavloviano).
Condicionamiento operante o instrumental: Proceso de aprendizaje por el cual una acción en particular es seguida por algo deseable (lo cual hace más factible que la persona o animal repita la acción) o por algo no deseable (lo cual hace menos factible que se repita la acción). 
En suma, "conductismo" constituye una manera de estudiar lo psicológico desde la perspectiva de una ciencia de la conducta, sin mentalismo (atribuciones dualistas extramateriales como el alma o la mente), ni reduccionismos (utilizar explicaciones tomadas de disciplinas como la neurología, la lógica, la sociología o el procesamiento de la información).
Esto no significa dejar de lado los procesos cognitivos como tantas veces se malinterpreta, sino considerarlos como "propiedades de la conducta en función". O sea, comportamientos sujetos a las mismas leyes que el comportamiento manifiesto que involucran respuestas lingüísticas y sensoriales de tipo encubierto, las cuales, para ser investigadas, deben especificarse en términos del tipo de interacción, amplificarse mediante aparatos o acudir al autoinforme del individuo.
Condicionamiento clásico. 
       Gran parte de la conducta animal y humana se adquiere por condicionamiento clásico, a pesar de que el sujeto no tenga intención deliberada de cambiar su conducta.  
El condicionamiento clásico implica el aprendizaje de relaciones entre estímulos. Permite, tanto a los animales como a los humanos, aprender la secuencia ordenada de los sucesos ambientales; por ejemplo, a aproximarse a señales de comida, reaccionar emocionalmente ante el miedo, presentar aversión a ciertos sabores, etc. Aprender significa adquirir nuevas formas de actuación. 

Los experimentos de Pavlov (1849-1936).
       Estudiando los procesos de digestión de los perros, Pavlov observó casualmente que la salivación y secreción de jugos gástricos se producían en los animales antes de que éstos vieran los alimentos, simplemente con oír los pasos de la persona que les traía de comer. 
A partir de esta observación ideó un experimento: antes de presentar la comida a un perro hacía sonar una campana. Al principio, el perro sólo segregaba jugos gástricos al ver la comida, pero al repetirse de forma constante la secuencia sonido de la campana presentación de la comida, el perro comenzó a segregar jugos gástricos al oír la campana antes de ver la comida.
Pavlov se refería a la comida como estímulo incondicionado (EI) porque provocaba salivación sin un entrenamiento previo. El sonido de la campana al comienzo, es un estímulo neutro (EN), porque antes del condicionamiento no provoca salivación, pero, una vez que lo asociamos con la comida (EI), se convierte en un estímulo condicionado (EC).  A la salivación producida por la comida la denominó respuesta incondicionada (RI) y a la producida por un tono o una luz, respuesta condicionada (RC). Es decir, a aquellos estímulos y respuestas cuyas propiedades no dependen de un entrenamiento previo se les llamó “incondicionados”, y a los que sí dependen de ese entrenamiento o asociación “estímulos condicionados”. Existen varios procedimientos de condicionamiento clásico o formas de presentación en el tiempo de los estímulos EC y EI Las variaciones existentes entre los mismos producen diferente ritmo y extensión de condicionamiento y no poseen la misma efectividad. 
El procedimiento más utilizado y más eficaz para producir condicionamiento en muchas situaciones es el condicionamiento de demora corta: el EC se presenta antes que el EI, pero de forma que ambos se solapan. Pavlov presentaba al perro el sonido, y antes de que éste desapareciera, presentaba la comida.

Antes del condicionamiento 
EI                             Rl
(comida)                   (salivación) 

EN (ruido)                no hay respuesta 

Ensayos de condicionamiento 
EI                             EC
(comida)                   (ruido) 

RI (salivación) 

Ensayo de prueba 
EC                            RC
(ruido)                       (salivación)     

¿Que factores influyen  en el condicionamiento?  Podemos detectar los siguientes:
- La novedad: de ella depende la huella de un estímulo sobre la conducta. Los estímulos novedosos provocan reacciones más intensas que aquellos que nos resultan familiares. 
- La intensidad: cuanto más intenso sea un estímulo. la asociación EC-EI se producirá con más rapidez y el condicionamiento será mayor. 
- La relevancia: se aprende mejor la asociación entre EC y EI que son relevantes entre sí. Tanto los animales como los humanos aprenden mejor la aversión a ciertas comidas que están relacionadas con la enfermedad que a otros estímulos que no son alimenticios, como el lugar donde se comió. 

John Broadus Watson (1878-1958)
Fue uno de los psicólogos estadounidenses más importantes del siglo XX, conocido por haber fundado la Escuela Psicológica Conductista, que inauguró en 1913 con la publicación de su artículo «La Psicología tal como la ve el Conductista».
Es célebre la frase, que él mismo admitió como exageración, en la que sostiene que tomando una docena de niños cualquiera, y aplicando técnicas de motivación de conducta, podría conseguir cualquier tipo de persona que deseara:
"Dadme una docena de niños sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger —médico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso mendigo o ladrón— prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados".
Es conocido también por su controvertido experimento con el Pequeño Albert realizado junto a Rosaline Rayner su asistente personal.
Condicionamiento instrumental (Thorndike, Skinner y Seligman)
Una conducta se desarrolla por las consecuencias que produce. Aquellas respuestas que emitimos, porque nos sirven para producir ciertas consecuencias, se denominan conducta operante o instrumental. Se la puede considerar como una conducta dirigida a una meta. La conducta operante es voluntaria. Existen varias formas de aumentar o disminuir la probabilidad de una respuesta, pero la iniciativa pertenece siempre al organismo que emite dicha respuesta.
Para cualquier organismo, un problema esencial es saber la forma en que la conducta se relaciona con los hechos ambientales que experimenta. Un organismo debe organizar su conducta para enfrentarse a diversos desafíos, y debe hacerlo de forma que aproveche al máximo su tiempo y energía. Es preciso saber qué hechos están bajo nuestro control para poder distribuir los esfuerzos de una forma eficaz.

Edward Lee Thorndike (1874-1949) 
Fue uno de los pioneros en el estudio del condicionamiento operante (o instrumental). Introducía gatos en cajas diseñadas por él y colocaba un trozo de comida fuera. Las cajas tenían una puerta con un pestillo. Al principio, los gatos producían respuestas estereotipadas, como oler la comida a través de los barrotes, golpear las paredes de la jaula, hasta que accionaban el pestillo y abrían la puerta que daba paso a la comida. A medida que realizaban nuevos ensayos, el tiempo que tardaban entre la entrada y la salida de la jaula era más breve. 
Thorndike estableció un principio simple, pero muy importante, que llamó Ley del efecto, y que puede enunciarse así: cualquier conducta que en una situación produce un resultado satisfactorio se hará más probable en el futuro en situaciones similares. Si una respuesta, ejecutada en presencia de un estímulo, va seguida de un hecho satisfactorio, la asociación entre el estímulo y la respuesta se fortalece. Pero si a la respuesta le sigue un hecho molesto o desagradable, la asociación se debilita. 

Skinner (1904-1990) 
Consideraba en su obra La conducta de los organismos (1938) que la tarea del conductismo era identificar y aislar los factores ambientales que controlan la conducta. Desarrolló una tecnología de la conducta, insistiendo en los principios operantes para controlar la conducta en el trabajo, en la escuela o en el hogar. 
Si la conducta está conformada por sus consecuencias, hay que administrar recompensas para promover conductas deseables. Un animal o un sujeto pueden controlar la frecuencia de la respuesta y determinar la cantidad de reforzamiento. La frecuencia y consistencia de la respuesta son los índices del aprendizaje. 
Con el propósito de estudiar estos hechos diseñó un aparato de configuración sencilla conocido hoy como “caja de Skinner”, que es un recinto cerrado con una palanca en una pared de la caja y un dispensador para presentar comida cuando se presiona la palanca. La caja ha sido modificada para acomodar a distintos animales.
En el condicionamiento operante, el sujeto aprende a realizar ciertas operaciones con vistas a producir un resultado. Este aprendizaje permite al sujeto asociar la realización de cierta conducta con la obtención de resultados positivos o negativos. Un estímulo que incrementa la frecuencia de la conducta que le precede se denomina reforzador. 
Lo esencial del refuerzo es que favorece la repetición de la conducta. Skinner distinguió entre reforzadores primarios y secundarios: 
·         Refuerzos primarios: estímulos biológicamente importantes porque tienen propiedades reforzantes innatas, como la comida, el agua, la actividad sexual, etcétera. 
·         Refuerzos secundarios: estímulos cuyas propiedades reforzantes se deben a su asociación con los refuerzos primarios, por ejemplo el dinero, las notas escolares, las medallas atléticas, etc

Existen varias formas de producir aprendizaje operante: 

Refuerzo positivo
Se caracteriza porque a la aparición de una respuesta le sigue un estímulo que es reforzante o agradable para el sujeto. Un trabajo académico original es reforzado con un: buena nota. 
Es el mecanismo de aprendizaje más efectivo tanto para los animales como para los seres humanos. Sin embargo, la efectividad del refuerzo positivo depende de una serie de variables:

·         Cuanto mayor es la cantidad de recompensa, mayor es el esfuerzo realizado. No es lo mismo trabajar por un salario que por otro.
·         Entre el esfuerzo y la conducta reforzada tiene que haber una proximidad temporal. Si se demora la entrega del refuerzo se produce una caída en la ejecución de la conducta instrumental. 

Cuando se dan premios de forma indiscriminada, no conectados de forma clara con actividades consideradas como deseables y positivas (en ocasiones incluso coincidiendo con comportamientos negativos), esta actitud puede ejercer un efecto educativo perjudicial; por ejemplo, cuando los padres refuerzan a los hijos con un viaje de estudios sin merecerlo

·         El nivel de motivación es fundamental en el aprendizaje. Una rata o una paloma saciadas no trabajan. Si colocamos a dos ratas, una hambrienta y otra saciada- en un laberinto con un trozo de carne en la meta, la primera recorrerá rápidamente el camino, mientras que la segunda se dedicará a curiosear.

Refuerzo negativo  Se caracteriza por la terminación de un estímulo aversivo o desagradable cuando la conducta aparece. 
Existen dos procedimientos: 
·         Condicionamiento de escape: en esta situación. el estímulo aversivo se presenta de forma constante pero se puede interrumpir dando la respuesta instrumental. Los prisioneros de cualquier cárcel pueden escapar de ella fugándose, y podemos huir de un programa televisivo aburrido desenchufando el televisor 
·         Aprendizaje de evitación: en este procedimiento, el estímulo aversivo se programa para ser presentado en el futuro, y la respuesta lo impide. Muchos estudiantes trabajan para evitar una mala nota en el futuro y nos hacemos un chequeo médico para prevenir enfermedades. 

Entrenamiento de omisión 
Se produce cuando la respuesta operante impide la presentación de un refonador apetitivo o de un hecho agradable, como hacen los padres al no dejar salir a su hijo al cine o no realizar un viaje prometido si dedica todo su tiempo al ocio y no estudia o trabaja. Con este procedimiento, también denominado “tiempo fuera”, se consigue un descenso de la respuesta instrumental. 

Castigo 
Es el precio a pagar por una conducta no deseada o utilizado como amenaza para conseguir la adhesión a ciertas normas o códigos. La disminución de una conducta ante un castigo se explica porque el suceso que la sigue es un estímulo aversivo. Si una persona aparca mal el coche y se lo lleva la grúa (multa) es posible que no vuelva a repetirlo. El castigo disminuye la probabilidad de la respuesta en el futuro. 
Algunos de los factores que influyen en su aplicación son: 
·         La intensidad: cuanto más intenso sea el castigo mayor es la supresión de la conducta.
·         La demora en su aplicación: reduce la efectividad del castigo
·         La constanciaes otra variable importante. No se debe castigar unas veces sí y otras no.
·         El castigo: hace que desaparezca temporalmente la conducta, pero puede aparecer posteriormente. Tiende a inhibir la conducta, pero no a extinguirla. Las consecuencias secundarias que genera son frustración, agresividad, etc., y pueden hacer que se detenga el proceso de aprendizaje. Por eso es mejor reforzar conductas alternativas a la castigada. El castigo es menos eficiente que el refuerzo positivo para modificar algunas conductas. 

Conducta supersticiosa
Skinner fue uno de los primeros psicólogos que mencionaron la posibilidad del condicionamiento “accidental”. Realizó experimentos con palomas, a las que dejó solas en sus jaulas, y dispuso las cosas de forma que un dispensador automático de alimentos dejara caer unos granos de maíz en las jaulas a intervalos regulares. Algunas palomas introducían la cabeza en la esquina superior de la jaula, otras saltaban sobre una pata, otras estiraban su cuello. En estos casos, la conducta ocurría antes de que apareciese la comida. Las palomas se comportaban como si esos actos fueran la causa de la aparición del alimento, aunque no existía ningún tipo de relación. 
Skinner bautizó la conducta que se producía en las palomas con la expresión conducta supersticiosa, porque estos comportamientos le parecían similares a las creencias supersticiosas que se dan en muchas culturas. Así como algunos seres humanos asocian andar bajo una escalera o cruzarse con un gato negro con la mala suerte, las palomas asociaban la extraña conducta que realizaban con la presentación de la comida. 
La conducta supersticiosa, extraña y contraria a la razón humana, es aquella que ha sido fortalecida o debilitada por haber sido reforzada o castigada accidentalmente debido al emparejamiento casual entre una respuesta y un reforzador. Este condicionamiento es extraño, porque, en lugar de darse una relación causal respuesta-reforzador, es una relación casual. Somos supersticiosos cuando atribuimos un resultado a una causa que no lo ha originado. 
Aunque muchos actores o deportistas llevan sus amuletos de la suerte, esta conducta supersticiosa no es extrapolable en su totalidad a los humanos, cuyos rituales supersticiosos generalmente son transmitidos por la cultura. 

Seligman, la indefensión aprendida. 
En su obra Indefensión (1975) expone algunos experimentos con animales que realizó para estudiar las reacciones conductuales ante situaciones en las que es imposible escapar para evitar estímulos desagradables.  El diseño experimental consta de dos fases, una de pretratamiento (a) y otra de prueba (b) y se utilizan tres grupos de sujetos: 
Grupo escapable. Se expone a los sujetos a un acontecimiento, como una descarga, que puede controlar ejecutando alguna respuesta.
Grupo inescapable. Son expuestos a idéntica situación, pero sus respuestas no pueden modificar el acontecimiento (no tienen control sobre él). 
Grupo control. No recibe pretratamiento

Durante la fase de prueba se somete a todos los sujeto a un tipo de condicionamiento idéntico, normalmente de escape-evitación, para comprobar los efectos producido en el aprendizaje anterior.
Comprobó que los perros que habían sufrido descargas inescapables durante la primera fase no aprendían a saltar al compartimento de seguridad para evitar la descarga  durante la segunda fase. Una explicación de este fenómeno es que los perros aprenden que la descarga es administrada independientemente de su conducta
Para los conductistas, el aprendizaje se debe a la asociación entre una conducta y sus resultados: si éstos son positivos, el sujeto aprenderá a repetir la acción. También aprende una relación de causa-efecto entre dos variables. 
Seligman advierte que es posible aprender la independencia de esas variables. En algunas ocasiones, un estudiante estudia mucho y no aprueba, ¿ha aprendido la relación entre esas dos variables o pensará que son independientes sin relación causa-efecto? 
La indefensión aprendida (IA) consiste en la falta de convicción en la eficacia de la propia conducta para cambiar el rumbo de los acontecimientos que vive el sujeto o para alcanzar los objetivos que se desean debido a la expectativa de falta de control. Algunos de sus efectos son:

Déficit motivacional: los animales o las personas son incapaces de iniciar una conducta voluntaria. La pasividad de los perros o las personas, tras sucesos traumáticos e incontrolables, refleja la incapacidad de los mismos para iniciar nuevas conductas (inhibición conductual).
Déficit cognitivo: es la incapacidad para realizar nuevos aprendizajes o para beneficiarse de nuevas experiencias. Generalmente, las expectativas futuras dependen de la creencia en que podemos controlar las experiencias pasadas y presentes. 
Déficit emocional: los estudios con humanos muestran que después de una experiencia incontrolable se originan sentimientos de indefensión, impotencia, frustración y depresión




miércoles, 22 de marzo de 2017

MATERIALES TERCERA EVALUANCIÓN DE PSICOLOGÍA
ENFOQUE HUMANISTA.
            La llamada "tercera fuerza" de la psicología, la psicología humanista, se parece más al psicoanálisis que al conductismo (las otras dos "fuerzas") por la importancia concedida a los motivadores internos de la conducta, pero difiere del pensamiento clásico analítico en su confianza optimista en la naturaleza del hombre. Filosóficamente, los humanistas de encuentran en el mismo campo que el filósofo del siglo XVIII, Jean-Jacques Rousseau, quien creía que los individuos eran "nobles salvajes" que se desarrollaban como seres humanos productivos, alegres y buenos, a menos que experiencias desfavorables interfieren en su capacidad de manifestar su naturaleza más elevada. Esta idea contrasta poderosamente con el punto de vista de los psicoanalistas, que consideran a las personas como cautivos que luchan para liberarse de las tendencias oscuras y peligrosas de los instintos, y contrasta con las páginas en blanco de los conductistas.
            Los humanistas no provienen de ambientes médicos, como los primeros psicoanalistas, sino del campo de la educación y la psicología. Sus puntos de vista, conocidos como fenomenológicos, acentúan la importancia de la subjetividad, la experiencia singular del individuo; conceden toda la importancia a la posibilidad que tenemos de autorrealización a través de la espontaneidad, de la creatividad y del desarrollo personal.

 TEORÍA DE LA AUTOACTUALIZACIÓN DE MASLOW (1908-1970).
          La mayor contribución de este psicólogo, quien llamó a la psicología humanista la "tercera fuerza", fue su preocupación por las personas sanas más que por las enfermas. Estudiando la alegría, el entusiasmo, el amor y el bienestar en lugar del conflicto, la vergüenza, la hostilidad y la tristeza. Maslow se dedicó a investigar aquellas personas creativas que se desenvolvían adecuadamente en la sociedad. De estos estudios extrajo conclusiones sobre el desarrollo de la personalidad sana.
            La teoría de Maslow de la motivación humana descansa en la existencia de una jerarquía de necesidades. Estas necesidades son de dos tipos básicos: necesidades D que corrigen deficiencias (Deficit needs); y necesidades B que consiguen un nivel más alto en la existencia, el nivel superior se le denomina como una necesidad del ser (Being needs). Maslow decía que los seres humanos hemos de resolver nuestras necesidades básicas de supervivencia antes de preocuparnos de las necesidades de otro nivel superior. Hasta que no hayamos resuelto nuestras necesidades básicas, no podremos luchar para satisfacer las de un orden superior, como son las gratificaciones psíquicas y espirituales. La idea básica de esta jerarquía es que las necesidades más altas ocupan nuestra atención sólo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la pirámide. Aquí aparecen de abajo hacia arriba, en el orden en que hemos de conseguirlas.

FISIOLOGÍA:
Respiración, alimentación, descanso, sexo, homeostasis.
SEGURIDAD: Seguridad física, de empleo, de recursos, moral, familiar, de salud, de propiedad.
AFILIACIÓN: Amistad, afecto, intimidad sexual.
RECONOCIMIENTO: Autoreconocimiento, confianza, respeto, éxito. 
AUTOREALIZACIÓN: Creatividad, espontaneidad, falta de prejuicios, resolución de problemas.

Así, una persona que lucha por respirar o tiene hambre, tiene una motivación primordial, la supervivencia básica. Cuando ésta esté asegurada podrá cambiar su atención para pasar a preocuparse de la seguridad o de la libertad. Sintiéndose relativamente seguro, buscará entonces la intimidad en sus relaciones de familia, los amigos y su pareja. Una vez que esté confortablemente unido por lazos afectivos con otra gente, podrá dirigir su atención a la preocupación de satisfacer su necesidad básica de auto-respeto. Hasta que un individuo no se siente sano, seguro, amado y competente, no puede buscar la auto-actualización, que consiste en la búsqueda de conocimiento, la apreciación de la belleza, la jovialidad, la auto suficiencia, la penetración de la verdad o algún otro de los quince principales valores B.

La idea básica de esta jerarquía es que las necesidades más altas ocupan nuestra atención sólo una vez se han satisfecho necesidades inferiores en la pirámide. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento hacia arriba en la jerarquía, mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes hacia abajo en la jerarquía. En términos de economía se usaba mucho este método de jerarquización, hasta que se simplificó en una sola "felicidad".

            ¿Qué clase de persona logra este tipo de autorrealización o autoactualización? Maslow (1950) identificó 38 personas que él creía que habían realizado plenamente su potencial. Este selecto grupo incluía celebridades históricas, como Albert Einstein, Ludwig von Beethoven, Abraham Lincon y Eleanor Roosevelt, así como otros no tan conocidos. Después de estudiar de cerca la vida de estas personas, Maslow identificó 16 características que distinguen a estas personas de la gente común: un punto de vista realista ante la vida; la espontaneidad; preocupación por resolver los problemas más que pensar en ellos; necesidad de intimidad y un cierto grado de distanciamiento; independencia y capacidad de funcionar por su cuenta; una visión no estereotipada de la gente, de las cosas y de las ideas; una historia de experiencias cumbre profundamente espirituales y que pueden ser de naturaleza mística o religiosa y que a menudo tienen lugar cuando se actualiza un valor B, como los momentos en que la persona logra el conocimiento de alguna verdad; identificación con la raza humana; relaciones profundamente amorosas e íntimas con unas pocas personas; valores democráticos; la habilidad de separar los medios de los fines; sentido del humor vivo y no cruel; creatividad, inconformismo y la habilidad demostrada para alzarse por encima del ambiente más que ajustarse a él.
            Aunque la teoría de Maslow ha servido de inspiración para muchas personas y ha introducido un grato enfoque de la personalidad sana que es capaz de escalar la cima de la auto-realización, ha sido criticada por su falta de rigor científico, especialmente por la subjetividad al definir la auto-actualización. (Lo cual no debe de sorprendernos, ya que Maslow protestó contra el exceso de confianza en la ciencia y describió al científico desligado, altamente objetivo y orientado hacia la prueba, como un ejemplo de la persona que se resiste a cualquier cosa parecida a una experiencia cumbre).



INTELIGENCIA
Goleman, la inteligencia emocional
Desde hace siglos se pensaba que la función de la inteligencia era conocer y resolver problemas teóricos. La razón se convirtió en la facultad intelectual más importante, y la ciencia en su mayor creación; en cambio, el mundo afectivo fue despreciado, la pesada herencia de la carne, como diría Shakespeare.
Hemos recibido como herencia la imagen de un ser humano escindido. A un lado la cabeza y al otro el corazón: aquélla es la sede de la claridad; éste, el sótano de la confusión. ¿Por qué una persona con un brillante expediente académico no siempre logra más éxito profesional? ¿Por qué algunas personas disfrutan más de a vida que otras? ¿Por qué unos son fuertes en condiciones adversas (piensa en una oposición) mientras que otros se hunden a la primera?
El psicólogo Daniel Goleman responde a estos interrogantes en su obra la Inteligencia emocional, donde resalta el poder de los sentimientos y emociones frente a la fría lógica racional, porque libres de emociones no seríamos humanos.
Para D. Goleman la inteligencia emocional es la forma de interactuar con el mundo, engloba habilidades como el control de los impulsos, la motivación, la perseverancia o la empatía. Ellas configuran rasgos de personalidad como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, indispensables para la adaptación social.
D. Goleman destaca cinco habilidades de la inteligencia emocional:
1. Conciencia de uno mismo. Se trata de conocernos a nosotros mismos (virtudes, debilidades, emociones e impulsos), darnos cuenta de lo que sentimos o necesitamos, para dirigir mejor nuestras vidas. Esta competencia se manifiesta en personas que piensan antes de actuar y se responsabilizan de sus actos.
2. Autocontrol emocional. Es la habilidad de controlar nuestras emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo. Las personas que poseen esta competencia controlan el estrés y la ansiedad ante situaciones difíciles y son flexibles ante los cambios y las nuevas ideas
3. Automotivación. Es la capacidad de motivarse uno mismo para lograr nuestros objetivos. Esto supone saber demorar la gratificación y sofocar la impulsividad, no rendirse a la ansiedad o el derrotismo, cuando tropezamos con las dificultades contratiempos de la vida.
4. El reconocimiento de las emociones ajenas. La empatía es la capacidad de “ponernos en el lugar de los demás”. Las personas empáticas son capaces de escuchar a otro y entender sus problemas o necesidades. Esto les permite trascender los prejuicios estereotipos, aceptar las diferencias y ser tolerantes, aptitudes muy necesarias en una sociedad multicultural.
5. El control de las relaciones. Es el talento para manejar las relaciones con los demás saber persuadir e influenciar a los demás. Una persona con habilidades sociales sabe liderar grupos y dirigir cambios, trabajar en equipo y crear buen ambiente dentro de un grupo.

La vida emocional crece en un área del cerebro llamada sistema límbico, sobre todo en la amígdala, que funciona como una especie de vigía de la mente. Ahí nacen las sensaciones de placer o disgusto, de ira o miedo. Pero es en el neocórtex donde se procesa las señales interiores o exteriores, lo que nos permite hacer planes y tener expectativas. Esta dicotomía hace que nuestros actos se rijan por dos tipos de mentes: una emotiva y otra racional. Las dos funciones son inteligentes y se complementan.
No podemos elegir nuestras emociones, ni se pueden desconectar o evitar. Pero sí podemos controlar nuestras reacciones emocionales, y lo que hagamos con ellas depende de nuestro nivel de inteligencia emocional.

Piaget, el desarrollo de la inteligencia
Jean Piaget (1896-1980) ha desarrollado la teoría más coherente sobre el desarrollo intelectual. En lugar de preocuparse por medir la inteligencia, lo que se intenta es explicar los mecanismos de su funcionamiento. Esta teoría constructivista concibe los procesos cognitivos como resultado de la interacción activa e innovadora del individuo con su entorno físico y social. Durante el proceso de desarrollo, el niño construye su propia estructura cognitiva a partir de la maduración, el aprendizaje y la experiencia.

Etapas del desarrollo cognitivo
La inteligencia no es innata ni se adquiere en bloque; es el resultado de la interacción del individuo y la experiencia. J. Piaget planteó que el" ser humano pasa por cuatro estadios en su evolución intelectual:

1. Inteligencia sensorio-motriz (0-2 años)
El niño conoce el medio físico y social mediante el uso de sistemas sensoriales (la visión y la audición) y motrices (el uso de la boca y la mano para explorar el mundo).
Las características de esta etapa son:
- El recién nacido sólo posee actos reflejos (succión, llanto). Los reflejos son conductas innatas, respuestas ante la situación ambiental (estímulos).
- Más tarde, los reflejos se organizan en hábitos y la percepción es discriminativa: el niño distingue la imagen de los padres de las de otras personas y coordina la percepción y prensión: coge los objetos que percibe.
- En tercer lugar, aparece la inteligencia sensorio-motriz, que le permite manipular objetos. Es “sensoriomotriz” porque sólo utiliza percepciones de objetos presentes y movimientos coordinados entre sí. El niño de dos años entiende que los seres humanos siguen existiendo aunque estén ausentes de la escena, y pueden realizar actos inteligentes, como tirar del mantel de una mesa para acercar un objeto (medio-fin).

2. Inteligencia preoperativa (2 a 6-7 años)
En este estadio surge el pensamiento representativo. El niño puede usar palabras, imágenes y otros símbolos para referirse a entidades que existen en su entorno. La representación comienza con la imitación -los niños imitan gestos y movimientos de distintos modelos- y el juego, et dibujo y el lenguaje también ayudan al desarrollo infantil. El lenguaje permite al niño reconstruir sus acciones pasadas en forma de relato y anticipar el futuro mediante la representación verbal y el diálogo consigo mismo. Así surgen las propiedades del pensamiento infantil, y son: animismo (concibe las cosas como si estuvieran vivas) y egocentrismo (capta una situación sólo desde su punto de vista).

3. Operaciones concretas (7-11 años)
El niño realiza operaciones con objetos que percibe y manipula, y aprende las nociones de cambio y permanencia. El descubrimiento de las relaciones entre objetos por su forma y color Le permitirá construir esquemas más complejos.
Realizar operaciones concretas se debe a un esquema del pensamiento: las conservaciones. Por ejemplo, el niño puede modelar una bola o una salchicha con plastilina. Antes de los siete años cree que (con respecto a la otra) se ha modificado la cantidad de materia, el peso y el volumen; hacia los siete años admite la constancia de la materia; a los nueve, la conservación del peso, y a los once, la del volumen.

4. Operaciones formales (12-16 años)
Durante este periodo, los adolescentes logran desprenderse de los objetos inmediatos para razonar sobre lo abstracto y lo posible. Aparece el pensamiento hipotético, comienzan a hacer razonamientos condicionales (“si..., entonces...”) y, aunque la hipótesis no se cumpla, el adolescente es capaz de deducir las consecuencias que se derivan de ella.

Köhler, la inteligencia animal
Las distintas especies que habitan nuestro planeta disponen de dos mecanismos complementarios para resolver a adaptación a su entorno.
Uno es la programación genética, que permite desencadenar pautas de conducta complejas, sin apenas experiencia previa y con un alto valor de supervivencia (por ejemplo, reconocimiento y huida ante depredadores, pautas de cortejo, etc.), pero son respuestas rígidas, incapaces de adaptarse a nuevas condiciones.
El otro mecanismo adaptativo es el aprendizaje, que permite modificar la conducta ante los cambios ambientales. Es más flexible y eficaz a largo plazo, y es más característico de las especies superiores.
La inteligencia considerada como adaptación a nuevas situaciones no es específica del ser humano; la poseen muchos animales, aunque en distinto grado. Múltiples investigaciones muestran que algunos animales pueden resolver problemas y formular planes.
Respecto a La solución de problemas, los chimpancés y tos delfines han demostrado notables aptitudes ante diferentes pruebas. En general, se piensa que Los chimpancés disponen de una inteligencia asociativa, que les capacita para aprender por ensayo y error, y utilizar instrumentos simples de su contexto físico (palos y piedras).
El psicólogo alemán Wolfgang Köhler trabajó en un centro de investigación con primates en 1914 en Canarias, donde diseñó varios experimentos para comprobar la inteligencia de los chimpancés.
Un experimento consistía en poner fuera del alcance de un chimpancé un plátano y permitir que pudiera utilizar un pato de herramienta para alcanzar la fruta. La mayoría de los chimpancés evaluaban la situación con rapidez y solucionaban el problema. Después el plátano se puso más lejos y se colocaron dos cañas que podían ensamblarse para permitir alcanzar el plátano, pero sólo uno de los chimpancés de Köhler, Sultán, logró encajar los palos y alcanzar la fruta. Se demostró así que el chimpancé es capaz de afrontar una situación nueva y, si tiene todos los elementos a la vista, mostrar una solución al problema.
Otro ejemplo de inteligencia es la “pesca” de termitas realizada por los chimpancés. Algunos chimpancés adultos quitan las hojas de largas ramas e introducen éstas en los agujeros de los termiteros. Cuando las retiran se comen las termitas que se encuentran agarradas a ellas. Los chimpancés más jóvenes observan a los adultos antes de intentarlo ellos mismos.
Los chimpancés pueden aprender y saber que una pieza de plástico coloreado significa aceptación y que otra de distinto color significa negación o utilizar signos verbales que funcionan como palabras significativas. Y a diferencia de La mayoría de los primates, los chimpancés se reconocen a sí mismos en el espejo, tienen sentido de su propia identidad. Confrontados con su imagen en el espejo, otros monos reaccionan atacándolo como si fuera otro. Los chimpancés, sin embargo, reaccionan la primera vez como los niños y enseguida se reconocen a sí mismos.
La capacidad mental de los chimpancés no es idéntica a la humana. Indudablemente, el avance evolutivo de nuestra inteligencia y La aparición de códigos simbólicos que nos permiten disponer de la realidad sin tenerla presente, e incluso crearla, nos distingue claramente del resto de los animales.

Gardner, inteligencias múltiples
El psicólogo de la Universidad de Harvard Howard Gardner estableció una nueva concepción sobre la inteligencia en su libro Frames of Mind (1983): su teoría de las inteligencias múltiples. Esta teoría se basa en investigaciones en el ámbito de las ciencias cognitivas, de La psicología evolutiva y de la neurociencia de pacientes con daños cerebrales, personas superdotadas y con niños de diferentes culturas.
H. Gardner considera que la inteligencia es una amalgama de destrezas para crear, aprender y resolver problemas, que permite al individuo resolver las situaciones de la vida y hacer algo valioso para una comunidad o cultura. La mayoría de los individuos tienen todas esas inteligencias, aunque su desarrollo depende de la dotación biológica, su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las inteligencias se combinan y usan en diferentes grados de manera personal y única.
H. Gardner reconoce que las inteligencias se pueden desarrollar, cuando hasta hace poco tiempo era considerada innata e inamovible y que en el viaje de la vida no basta con tener buen expediente académico.
Todos sabemos que algunas personas aprenden con más facilidad que otras, que hay diferencias entre personas que se desarrollan en un medio social u otro, y de igual manera que existen diferentes personalidades, hay distintos perfiles intelectuales. A continuación, presentamos una breve descripción de tos ocho tipos de inteligencia:
Inteligencia lingüística: es la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o por escrito. Esta inteligencia incluye Las habilidades que se relacionan con el dominio del lenguaje: la poética (los creadores del lenguaje), la retórica de los políticos (el. lenguaje para persuadir a otros), la mnemotecnia (el. lenguaje para recordar información), la explicación (dar argumentos) y el metalenguaje (el lenguaje para hablar sobre el lenguaje). Es propia de poetas, escritores, oradores y abogados.
Inteligencia lógico-matemática: es la capacidad para utilizar los números y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la comprensión de los esquemas y relaciones lógicas, las proposiciones (si-entonces; si y sólo si..., entonces; causa-efecto) y las abstracciones. Los procesos que esta inteligencia utiliza comprenden: la categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, eL cálculo y la demostración de hipótesis. Es característica de científicos, filósofos, matemáticos y programadores informáticos.
Inteligencia espacial: es la aptitud para percibir de forma correcta el mundo visual espacial (explorador y guía) y ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (ingeniero, arquitecto, artista, decorador e inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la forma, et espacio y las relaciones que existen entre estos elementos.
Inteligencia musical: es la capacidad de transformar (un compositor), expresar (un músico que toca el violín), discriminar (crítico musical) y escuchar (un aficionado a la música) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono o la melodía de una pieza musical.
Inteligencia kinestésica: es la capacidad para utilizar el propio cuerpo, la expresión corporal y la manipulación efectiva de objetos, y se manifiesta en actividades como la cirugía médica, el baile, la artesanía o los deportes.
Inteligencia intrapersonal (conocimiento de sí mismo): consiste en comprender los propios pensamientos, sentimientos y emociones para guiar la propia conducta. Esta inteligencia supone tener una autoimagen precisa (virtudes y limitaciones), conciencia de los estados de ánimo, conocer los propios motivos o deseos, y tener autocomprensión y disciplina. Es característica de psicólogos, filósofos y artistas.
Inteligencia interpersonal (capacidades sociales): es la capacidad de entender e interactuar bien con los demás. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para discriminar diferentes clases de señales interpersonales y saber responder de manera efectiva en la práctica (por ejemplo, influenciar a un grupo de personas para seguir una línea de acción). Es propia de educadores, médicos y políticos.
Inteligencia naturalista: es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar objetos del mundo natural. Fue incorporada por Gardner a su teoría en 1,995, después de realizar algunos experimentos. Incluye las habilidades de observación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno.
Si consideramos que La teoría de Gardner es correcta, las pruebas de CI tradicionales sólo miden una parte de la inteligencia: las habilidades lingüísticas, lógico-matemáticas y espaciales. Una implicación de esta teoría es que Las escuelas desperdician el potencial humano. Y ahora que conocemos los tipos de inteligencia y los estilos de enseñanza-aprendizaje, es absurdo que sigamos insistiendo en que todos los alumnos aprendan las mismas cosas y de la misma manera.
Por tanto, los sistemas educativos deben conseguir que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea una práctica personalizada y descubrir los talentos de cada persona, qué campos del conocimiento te atraen más y dónde podría desarrollar mejor sus habilidades.

Alfred Binet, psicometría  (1857-1911)
Fue un pedagogo y psicólogo francés. Se le conoce por su esencial contribución a la psicometría y a la psicología diferencial como diseñador del test de predicción del rendimiento escolar, en colaboración con Théodore Simon, que fue base para el desarrollo de los sucesivos test de inteligencia. El test tenía como finalidad práctica y única la de identificar a escolares que requerían una atención especial. Tenía la esperanza de que su test se utilizaría para mejorar la educación de los niños, aunque temía que se empleara para etiquetarlos y en consecuencia se limitaran sus oportunidades
El cociente intelectual o CI en forma abreviada, es una puntuación, resultado de alguno de los test  estandarizados diseñados para medir la inteligencia. En dicho método, se dividía la "edad mental" por la "edad cronológica" y se multiplicaba el resultado por 100, dando como resultado el mencionado cociente.
Aunque aún se emplea habitualmente el término CI para referirse al resultado de un test de inteligencia, se basa en la proyección del rango medido del sujeto en una campana de Gauss formada por la distribución de los valores posibles para su grupo de edad, con un valor central (inteligencia media) de 100 y una desviación estándar de 15. Los valores por encima de 100 están por encima de la media; los valores por debajo de 100 están por debajo de la media. Distintos test pueden tener distintas desviaciones estándar.